terça-feira, 25 de setembro de 2012

Vazio Conceitual


Beatriz Rey
Clipping Educacional - Revista Educação
Introduzidas na década de 90 no sistema educacional brasileiro, noções de competências e habilidades ainda não se consolidaram nas escolas
Thinkstock


Os conceitos de competências e habilidades foram introduzidos formalmente no sistema educacional brasileiro em 1990, com a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (1990) e, posteriormente, em 1998, com a instituição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Na contramão do chamado "conteudismo", defendia-se que os conteúdos curriculares, sozinhos, não dariam conta da formação dos alunos. Era preciso ensiná-los a usar os conhecimentos aprendidos em sala de aula no mundo em que viviam. 
Mais de vinte anos depois, observa-se exatamente o inverso. As ideias de competências e habilidades foram mal incorporadas nas salas de aula, e poucos professores sabem como relacioná-las com os conteúdos curriculares. Há quem defenda que existe um modismo em torno dos termos, que invadiram a escola e o ofício docente praticamente destituídos de seus supostos significados originais. "Não houve aplicação prática dos conceitos. O aporte teórico produzido sobre o assunto não chegou a se institucionalizar", desabafa Nílson Machado, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e um dos criadores do Enem em 1998. 
O vácuo conceitual parece não ser exclusividade da rede pública ou particular. Nem mesmo de uma determinada região do país ou de uma etapa escolar. "Participei como formadora em eventos destinados a professores e constatei que a dificuldade de colocar em prática um currículo com foco nas competências e habilidades é generalizada", conta Mônica Waldhelm, doutora em Educação pela PUC-Rio, que emenda duas perguntas para as quais ainda não há resposta: um currículo pautado nas competências é esvaziado de conteúdo? Como articular conceitos e competências?
Definições
A pesquisadora Bernadete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), lembra um princípio fundamental sobre a definição dos termos: não há competências e habilidades sem conteúdos.  "A habilidade não existe em si, no espaço. Ela é decorrência de uma ação da pessoa sobre o mundo", esclarece. Para Bernadete, a interação entre as duas capacidades e o conhecimento se dá nos seguintes moldes: são decorrências do trabalho que a criança faz (intelectual ou prático) para tomar escolhas, fundamentar seus atos, resolver situações e tomar decisões. Ela exemplifica: para o aluno resolver situações-problema, é necessário que ele tenha conhecimentos de física, química ou biologia, e saiba associar os conteúdos à atividade prática. "A discussão abstrata causou um mal muito grande, ficou mal colocada. E não era essa a intenção dos primeiros formuladores do Enem", opina.
Em 1962, no livro Obra aberta, o filósofo italiano Umberto Eco introduziu justamente a ideia de que a partir de interpretações sucessivas, pode-se produzir um conhecimento genérico sobre determinado conceito e até o falseamento de sua concepção original. Para Bernadete, a discussão sobre competências e habilidades caminhou nessa direção. "Você tem pessoas das áreas de economia e administração, por exemplo, que se apropriaram do conceito de forma simplificada, operacional, que não corresponde à teorização da psicologia cognitivo-social sobre esse assunto", explica. "Quando caímos na ideia de operacionalização e em querer transformar tudo em coisas factuais ou objetiváveis, as ideias perdem um pouco o sentido", aponta.
A palavra "competência" deriva de "com" e "petere", que em latim significa "pedir junto com os outros, buscar junto com os outros". A definição sobre o que são, de fato, as competências e habilidades é objeto de disputa na literatura acadêmica. Com outros colegas, Ricardo Primi, doutor em psicologia escolar e do desenvolvimento humano pela USP e coordenador do Laboratório de Avaliação Psicológica e Educacional (LabAPE) da Universidade São Francisco, analisou, em 2001, o embasamento teórico do Enem, comparando-o aos modelos contemporâneos de inteligência humana sob a ótica da psicometria e da psicologia cognitiva. 
Primi constatou que a matriz da avaliação parte de uma visão de psicologia batizada por ele de "piagetiana", e que não corresponde à área da psicologia cognitiva teorizada por Richard E. Snow e David F. Lohman, entre outros autores. Isso porque, para o Enem, competências são "modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer". Já as habilidades "decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências". 

Mais concepções
O Saeb trabalha com uma visão semelhante. O documento "Saeb 2001: Novas Perspectivas" retoma o conceito de competências do sociólogo suíço Philip Perrenoud, principal artífice da introdução desses conceitos na escola: "competência é a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles". Ainda para o Saeb, as habilidades se referem ao "plano objetivo e prático do saber fazer e decorrem, diretamente, das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades". As definições dialogam com a teoria do epistemólogo e educador suíço Jean Piaget, segundo a qual a construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre os objetos. 
Enquanto isso, a área da psicologia cognitiva referenciada por Primi traz a ideia de "capacidades", que representam o potencial de uma pessoa para lidar com determinadas informações e linguagens. A competência seria um estado de maestria, em que as capacidades são cristalizadas e atualizadas por meio dos processos de aprendizagem (aqui entram os conteúdos curriculares), o que resultaria na aquisição de conhecimento. Por exemplo: a capacidade de visualização, que corresponde à capacidade de representar conceitos visualmente e de operar com os mesmos mentalmente. "Se você a tem, se ela foi desenvolvida, terá uma competência em matemática", explica Primi.  
É preciso agregar outro elemento ao embate em torno da definição dos termos. Na década de 80, eles foram apropriados também pelo mundo corporativo. Como lembra Silza Maria Pazello, doutora em ensino na educação brasileira pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), à época, o ambiente do trabalho era visto como um modelo de sucesso, o que levou à ideia de que "ter só conhecimento não era suficiente; era preciso aplicá-lo na prática". Foi justamente essa a ideia que aterrissou no Brasil em 1996, quando os princípios foram adotados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96), com o apoio de organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

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Para além dos problemas comunicacionais, os conceitos não se incorporaram nas escolas por questões relacionadas ao próprio Enem. Nílson Machado  acredita que o projeto inicial do exame não era definitivo. "Houve dificuldades iniciais de aceitação e consolidação, e quando era para começar a corrigir os rumos e repensar a prova, mudaram o governo e a equipe", explica. Para ele, as mudanças às quais o exame foi submetido ao longo dos anos têm parcela de culpa na falta de consolidação dos conceitos. Bernadete Gatti concorda: as modificações no instrumento de avaliação, de modo a aproximá-lo das universidades, sacrificaram o debate em torno desse vácuo conceitual. "Depois que o Enem foi criado, houve dificuldade de fazer questões que cobrassem as competências e habilidades. Com a transformação da prova em vestibular, perdemos a condição de realmente avaliar competências e habilidades", diz.
Outro problema já identificado diversas vezes pelos especialistas diz respeito aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do ensino fundamental e do ensino médio. Para começar, eles não mencionam explicitamente os conceitos de habilidades e competências - e quando o fazem, no caso do ensino médio, trazem uma lista de capacidades, como se os termos fossem uma coisa só. Além disso, como não se concretizaram efetivamente nas escolas, falta clareza sobre o currículo mínimo, com as expectativas de aprendizagem para cada etapa educacional. O descompasso gerou uma situação curiosa: em 2009, com a mudança do Enem, as ciências matemáticas foram incorporadas à matriz de avaliação (juntamente com linguagens, ciências humanas, ciências naturais e ciências matemáticas). Os parâmetros curriculares do ensino médio, que só preveem os quatro temas, continuaram da mesma maneira. "Eles nunca se realizaram concretamente nos colégios. Precisamos adaptar esse currículo. Esse é o nó. Certamente fizemos muitas coisas, mas elas não estão articuladas e não produzem efeito prático algum", diz. 
A falta de diálogo não existe apenas entre os parâmetros curriculares e a matriz de avaliação. Ela engloba também a sala de aula e, de maneira indireta, os próprios cursos de formação docente, que não dão fundamentos e a instrumentação para que os futuros professores desenvolvam seu trabalho. "A formação é genérica. Há uma ausência de orientação curricular. Uma matriz de avaliação como se fosse o currículo. E não sabemos se a matriz corresponde ao que é ensinado nas escolas. É um desencontro", ressalta Bernadete Gatti. Mônica Waldhelm lembra que, para além da formação docente "conteudista", há outro entrave para a incorporação das competências e habilidades na prática docente: a existência de materiais didáticos pouco diversificados, "com assustadora expansão dos apostilados" nas redes de ensino. 

Um comentário:

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