O tamanho de uma escola pode influenciar o desempenho do aluno? Pode melhorar os custos da escola? As evidências mostram que o tamanho médio ajuda os dois fatores
Rachel Cardoso
O Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro: símbolo de um tempo em que a escola precisava ser imponenteLia Maestrelli Bizzo, de 16 anos, sempre estudou num pequeno colégio particular em Florianópolis, Santa Catarina. Ao ingressar no ensino médio, porém, decidiu que era tempo de enfrentar uma nova dinâmica, mais alinhada ao meio universitário. Matriculou-se então numa das maiores instituições privadas da cidade, com cerca de quatro mil estudantes. O impacto da mudança foi enorme. Tão grande - e negativo - que mesmo antes de concluir o ano letivo decidiu regressar à antiga escola. "Os professores conhecem bem cada aluno, direcionam melhor a aula e sabem exatamente que atitude tomar diante das dificuldades individuais", conta. O argumento de Lia ilustra uma tendência que ganha corpo mundo afora e comprova que o tamanho da escola pode fazer diferença.
Pautado por uma lógica de economia de escala, o debate teve início nos Estados Unidos, na década de 90. Naquela época, acreditava-se que a criação de escolas maiores reduziria custos e ampliaria a oferta de cursos. Na verdade, os prédios monumentais eram uma herança do século 19, quando a escola era erigida como um símbolo de grandeza do Estado republicano, um de seus pilares. Exemplo disso, no caso brasileiro, são as escolas construídas no período da República Velha, sobretudo os prédios projetados pelo engenheiro e arquiteto Ramos de Azevedo, responsável por um sem número de obras públicas no período.Mas, nos Estados Unidos do final do século 20, com a escola vivendo uma profunda crise de legitimação social, o que estava em jogo era diferente. "Com o passar do tempo ficou comprovado que as desvantagens de uma infraestrutura de maior dimensão superavam as vantagens", explica a consultora Paula Lousano, doutora em Política Educacional Comparada pela Universidade de Harvard. A justificativa é simples. Quanto maior o espaço, maiores as dificuldades para gerenciá-lo. A pesquisadora aponta ainda a multiplicação dos processos burocráticos à medida que a instituição se expande. Seja no âmbito público ou privado. No Brasil, os estudos na área ainda são incipientes. Embora exista uma unanimidade sobre eventuais reflexos do tamanho na eficiência da escola, não há estatísticas concretas que os dimensionem. "Os paradigmas teóricos são diferentes no país", diz o professor Juca Gil, especialista em Política e Organização da Educação no Brasil da Universidade de São Paulo (USP).
Ele explica que ao contrário do ocorre nos Estados Unidos, onde a relação causa e efeito é analisada sem mediações, por aqui os processos não são vistos como lineares. Isso significa que não será meia dúzia de alunos a menos ou 50 metros quadrados a mais que trarão melhores resultados. "Economicamente, o tamanho está relacionado ao ganho de escala e escolas pequenas custam mais. Mas existe um teto e depois disso é impossível reduzir o custo por aluno."
Gil estima que o ponto ótimo esteja entre 500 e 700 alunos por instituição. Depois desse patamar, a margem de negociação se restringe. "Na prática, aumentar cinco vezes o tamanho não significa aumentar cinco vezes a demanda", explica. Ele cita como exemplo a mãodeobra empregada na manutenção, algo que costuma variar pouco em função do alto de número de alunos ou de salas.
Profissionais e treinamentoO consultor Maurício Costa Berbel, da Alabama - empresa especializada em gestão de negócios da área educacional - tem opinião semelhante. "Mesmo na esfera privada, nem sempre uma escola maior é mais rentável e eficiente. Empiricamente, acima de 600 alunos a gestão entra numa fase mais difícil." Trata-se de uma questão relativa, pois tudo depende da maneira como se organiza o ambiente. "A vantagem de um grande colégio privado em relação ao público é a oferta de profissionais mais qualificados e de melhor treinamento", opina.
Berbel ressalta ainda que os entraves são os mesmos enfrentados em escolas públicas, mas como são instituições com perfis corporativos e, portanto, com melhor saúde financeira, o crescimento tende a ser planejado. Como exemplo, cita a possibilidade de apoio para a contratação de um quadro de orientadores por segmento. Uma medida que facilita o controle de questões essenciais como segurança e proximidade com as famílias. Na esfera pública, geralmente, um único diretor assume toda a carga.
Para Cisele Ortiz, coordenadora do Instituto Avisa Lá - organização nãogovernamental especializada na capacitação de professores de educação infantil e ensino fundamental a distância -, a solução está numa gestão customizada. "Coordenar e acompanhar o planejamento de uma centena de professores não é tarefa simples", diz. As instituições de maior porte, avalia, tendem a estimular a autonomia do aluno, mas para que isso ocorra a máquina pública tem de funcionar. "Um diretor precisa contar com infra-estrutura adequada para desenvolver ferramentas específicas ao meio."
Nem sempre isso ocorre. Vide a lógica implantada pelos Centros Integrados de Educação Pública, os antigos Cieps - criados na década de 80 por Darcy Ribeiro, quando era secretário da Educação no Rio de Janeiro, no governo de Leonel Brizola -, em parte replicados pelos Centros Educacionais Unificados (CEUs) em São Paulo, de atingir o máximo possível de alunos. Há quem avalie que, nesses casos, os projetos arquitetônicos mantêm certa primazia sobre o pedagógico. Mas, no caso dos CEUs, por exemplo, são espaços concebidos para ser mais do que uma escola, são aparelhos públicos com várias escolas, biblioteca, teatro, cinema, assistência de saúde, entre outras coisas. Para se ter uma ideia, a construção da primeira leva de CEUs quadruplicou o número de teatros municipais em São Paulo.
Humanização das relaçõesÉ certo que uma megainfraestrutura permite maior acesso às atividades extracurriculares, mas na maioria dos casos não atrai um número de alunos suficiente para justificá-las. Tradicionalmente, uma minoria participa das aulas de computação ou de natação. "O cenário nas escolas particulares é outro. Há uma seleção natural por classe social e quem não se adapta ao padrão é excluído", afirma Paula.
O raciocínio é compartilhado por Berbel. "As escolas particulares de maior porte reúnem alunos com condições culturais melhores, o que nivela o desempenho." O consultor lembra ainda que há diversos casos de estabelecimentos particulares de pequeno porte nos quais a rentabilidade é excepcional. "Nem muito pequeno, nem muito grande", pondera Fátima Alves, professora de Política e Sociologia do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). O tamanho médio, explica, indiretamente, não só torna o ensino mais eficiente como promove a equidade. Um ambiente menor, concordam especialistas, proporciona uma formação mais humana, na qual as relações sociais são mais valorizadas, com a promoção do chamado efeito-par, quando um aprende com o outro. Não se pode, contudo, generalizar. "Os asiáticos, por exemplo, têm disciplina para reunir numa sala, sem o menor prejuízo, até 50 alunos", afirma Gil.
"O tamanho da turma parece não fazer diferença, mas o tamanho da escola faz", escreveu Maria Helena Guimarães de Castro, ex-secretária de Educação do Estado de São Paulo, em comentário enviado ao blog do sociólogo Simon Schwartzman. Ela observa que o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) indica melhor desempenho das escolas com menos de mil alunos. Revela ainda que escolas exclusivas de 1ª a 4ª séries são melhores do que as grandes escolas de Educação Básica com mais de 1,5 mil alunos.
A dimensão da escola, porém, ainda não integra nenhum sistema de avaliação. Todos são focados no tamanho da turma, ou seja, no número de alunos por sala. "É uma questão a ser discutida e que, sem dúvida, tem suas consequências. O que não deve acontecer é simplesmente apontar o tamanho como causa da ineficiência do aprendizado", reforça Fátima ao focar a questão no aluno.Ela lembra que eventuais quedas de desempenho também podem ser provocadas por mudanças. Muitas vezes, justifica, alterações podem ocorrer em função da troca da escola menor pela maior e vice-versa. O que não quer dizer que uma tenha menos mérito do que a outra.
O tamanho é uma variável que tanto pode facilitar como inibir o processo de educação. A discussão vai além do grande ou pequeno, público ou particular. O desafio é olhar mais para como a infraestrutura influencia o que acontece na sala de aula e, até mesmo, fora dela. Pois outras variáveis, como a formação e o comprometimento do corpo docente, podem fazer toda diferença no desempenho.
Pautado por uma lógica de economia de escala, o debate teve início nos Estados Unidos, na década de 90. Naquela época, acreditava-se que a criação de escolas maiores reduziria custos e ampliaria a oferta de cursos. Na verdade, os prédios monumentais eram uma herança do século 19, quando a escola era erigida como um símbolo de grandeza do Estado republicano, um de seus pilares. Exemplo disso, no caso brasileiro, são as escolas construídas no período da República Velha, sobretudo os prédios projetados pelo engenheiro e arquiteto Ramos de Azevedo, responsável por um sem número de obras públicas no período.Mas, nos Estados Unidos do final do século 20, com a escola vivendo uma profunda crise de legitimação social, o que estava em jogo era diferente. "Com o passar do tempo ficou comprovado que as desvantagens de uma infraestrutura de maior dimensão superavam as vantagens", explica a consultora Paula Lousano, doutora em Política Educacional Comparada pela Universidade de Harvard. A justificativa é simples. Quanto maior o espaço, maiores as dificuldades para gerenciá-lo. A pesquisadora aponta ainda a multiplicação dos processos burocráticos à medida que a instituição se expande. Seja no âmbito público ou privado. No Brasil, os estudos na área ainda são incipientes. Embora exista uma unanimidade sobre eventuais reflexos do tamanho na eficiência da escola, não há estatísticas concretas que os dimensionem. "Os paradigmas teóricos são diferentes no país", diz o professor Juca Gil, especialista em Política e Organização da Educação no Brasil da Universidade de São Paulo (USP).
Ele explica que ao contrário do ocorre nos Estados Unidos, onde a relação causa e efeito é analisada sem mediações, por aqui os processos não são vistos como lineares. Isso significa que não será meia dúzia de alunos a menos ou 50 metros quadrados a mais que trarão melhores resultados. "Economicamente, o tamanho está relacionado ao ganho de escala e escolas pequenas custam mais. Mas existe um teto e depois disso é impossível reduzir o custo por aluno."
Gil estima que o ponto ótimo esteja entre 500 e 700 alunos por instituição. Depois desse patamar, a margem de negociação se restringe. "Na prática, aumentar cinco vezes o tamanho não significa aumentar cinco vezes a demanda", explica. Ele cita como exemplo a mãodeobra empregada na manutenção, algo que costuma variar pouco em função do alto de número de alunos ou de salas.
Profissionais e treinamentoO consultor Maurício Costa Berbel, da Alabama - empresa especializada em gestão de negócios da área educacional - tem opinião semelhante. "Mesmo na esfera privada, nem sempre uma escola maior é mais rentável e eficiente. Empiricamente, acima de 600 alunos a gestão entra numa fase mais difícil." Trata-se de uma questão relativa, pois tudo depende da maneira como se organiza o ambiente. "A vantagem de um grande colégio privado em relação ao público é a oferta de profissionais mais qualificados e de melhor treinamento", opina.
Berbel ressalta ainda que os entraves são os mesmos enfrentados em escolas públicas, mas como são instituições com perfis corporativos e, portanto, com melhor saúde financeira, o crescimento tende a ser planejado. Como exemplo, cita a possibilidade de apoio para a contratação de um quadro de orientadores por segmento. Uma medida que facilita o controle de questões essenciais como segurança e proximidade com as famílias. Na esfera pública, geralmente, um único diretor assume toda a carga.
Para Cisele Ortiz, coordenadora do Instituto Avisa Lá - organização nãogovernamental especializada na capacitação de professores de educação infantil e ensino fundamental a distância -, a solução está numa gestão customizada. "Coordenar e acompanhar o planejamento de uma centena de professores não é tarefa simples", diz. As instituições de maior porte, avalia, tendem a estimular a autonomia do aluno, mas para que isso ocorra a máquina pública tem de funcionar. "Um diretor precisa contar com infra-estrutura adequada para desenvolver ferramentas específicas ao meio."
Nem sempre isso ocorre. Vide a lógica implantada pelos Centros Integrados de Educação Pública, os antigos Cieps - criados na década de 80 por Darcy Ribeiro, quando era secretário da Educação no Rio de Janeiro, no governo de Leonel Brizola -, em parte replicados pelos Centros Educacionais Unificados (CEUs) em São Paulo, de atingir o máximo possível de alunos. Há quem avalie que, nesses casos, os projetos arquitetônicos mantêm certa primazia sobre o pedagógico. Mas, no caso dos CEUs, por exemplo, são espaços concebidos para ser mais do que uma escola, são aparelhos públicos com várias escolas, biblioteca, teatro, cinema, assistência de saúde, entre outras coisas. Para se ter uma ideia, a construção da primeira leva de CEUs quadruplicou o número de teatros municipais em São Paulo.
Humanização das relaçõesÉ certo que uma megainfraestrutura permite maior acesso às atividades extracurriculares, mas na maioria dos casos não atrai um número de alunos suficiente para justificá-las. Tradicionalmente, uma minoria participa das aulas de computação ou de natação. "O cenário nas escolas particulares é outro. Há uma seleção natural por classe social e quem não se adapta ao padrão é excluído", afirma Paula.
O raciocínio é compartilhado por Berbel. "As escolas particulares de maior porte reúnem alunos com condições culturais melhores, o que nivela o desempenho." O consultor lembra ainda que há diversos casos de estabelecimentos particulares de pequeno porte nos quais a rentabilidade é excepcional. "Nem muito pequeno, nem muito grande", pondera Fátima Alves, professora de Política e Sociologia do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). O tamanho médio, explica, indiretamente, não só torna o ensino mais eficiente como promove a equidade. Um ambiente menor, concordam especialistas, proporciona uma formação mais humana, na qual as relações sociais são mais valorizadas, com a promoção do chamado efeito-par, quando um aprende com o outro. Não se pode, contudo, generalizar. "Os asiáticos, por exemplo, têm disciplina para reunir numa sala, sem o menor prejuízo, até 50 alunos", afirma Gil.
"O tamanho da turma parece não fazer diferença, mas o tamanho da escola faz", escreveu Maria Helena Guimarães de Castro, ex-secretária de Educação do Estado de São Paulo, em comentário enviado ao blog do sociólogo Simon Schwartzman. Ela observa que o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) indica melhor desempenho das escolas com menos de mil alunos. Revela ainda que escolas exclusivas de 1ª a 4ª séries são melhores do que as grandes escolas de Educação Básica com mais de 1,5 mil alunos.
A dimensão da escola, porém, ainda não integra nenhum sistema de avaliação. Todos são focados no tamanho da turma, ou seja, no número de alunos por sala. "É uma questão a ser discutida e que, sem dúvida, tem suas consequências. O que não deve acontecer é simplesmente apontar o tamanho como causa da ineficiência do aprendizado", reforça Fátima ao focar a questão no aluno.Ela lembra que eventuais quedas de desempenho também podem ser provocadas por mudanças. Muitas vezes, justifica, alterações podem ocorrer em função da troca da escola menor pela maior e vice-versa. O que não quer dizer que uma tenha menos mérito do que a outra.
O tamanho é uma variável que tanto pode facilitar como inibir o processo de educação. A discussão vai além do grande ou pequeno, público ou particular. O desafio é olhar mais para como a infraestrutura influencia o que acontece na sala de aula e, até mesmo, fora dela. Pois outras variáveis, como a formação e o comprometimento do corpo docente, podem fazer toda diferença no desempenho.
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